GENÇLİK ARAŞTIRMALARI DERGİSİ
133
Fransa’da Yurttaşlık Eğitimi ve Gençlik
Yurttaşlık eğitiminin kurulumunda dört temel özellik belirleyici olmuştur: İlk olarak yurttaş-
lık bilgisi, yurttaş yetiştirmeyi amaçlasa da, paradoksal olarak, siyasetten özellikle kaçı-
nılmıştır. İkinci olarak, tartışmanın ve eleştiri ruhunun öğretilmesinden kaçınılmıştır. Diğer
bir deyişle, tek tipleştirici bir model söz konusudur. Üçüncü olarak, her şeyden önce,
duyguları ve mitleri harekete geçiren entelektüel ve manevi yönü ağır basan bir öğretim
söz konusudur. Ve son olarak, daha çok halk tabakasındaki öğrencileri ilgilendirmektedir.
Zamanın eğitim sisteminin iki dalı vardır: İlk olarak 13 yaşına kadar (1882), ardından 14
yaşına kadar (1936) ve son olarak 16 yaşına kadar (1959) kısa ve uzun eğitim. Fakat ahlak
ve yurttaşlık eğitimi sadece ilkokulu kapsamaktaydı. 1880’den 1940’a kadar olan sürede,
diğer eğitim seviyelerine dereceli olarak yayılma göstermiştir. Lise eğitimi alan üst azınlık
sınıfa yurttaşlık eğitimi verilmemiştir, verilmesinde de bir fayda olduğu düşünülmemiştir
(Bier, 2014, s.12)
Yurttaşlık eğitiminin bütün eğitim sistemine yayılabilmesi için, Charles de Gaulle önderli-
ğinde 1944’te işgalden kurtulan Fransa’nın özgürleşmesini beklemek gerekecekti. İkinci
Dünya Savaşı’nın hemen sonrasında lise eğitiminin sadece üst sınıf azınlığın yararlandığı
bir eğitim olması durumu devam etmiştir. Eğitimin kitleselleşmesi ancak 1960’larda müm-
kün olmuştur. 1970’lerde ise, yani Jules Ferry tarafından laik, ücretsiz ve zorunlu eğitimin
getirildiği 1880 yılından neredeyse bir asır sonra, kültürler arası eğitim Fransız okul müfre-
datına girmiştir. Bu eğitimin amacı, farklı kültürler arasındaki iletişimi ve ilişkinin kurulma-
sını sağlamaktı (Giraud, 1995, s. 52). Kültürler-arasılık, farklı kültürlerden gelen bireylerin
ve grupların, hatta kurumların birbirleriyle etkileşime geçtiği bir durumdur (Giraud, 1995,
s. 54). Fransız Okulu geleneksel olarak asimilasyoncudur ve ancak çok yakın bir zamanda
farklılık hukuku adına azınlık kültürleriyle ilgilenmeye başlamıştır. Bunun asıl amacı ise
yoğun göç dalgalarıyla birlikte çok kültürlü bir toplum yapısına dönüşen Fransa’yı birlik ve
bütünlük içerisinde tutabilmekti.
1980’lere gelindiğinde, yurttaşlık eğitimi genelde iki bakımdan sorgulanır hale gelmiştir:
Katılımcı demokrasi yapısında, geleceğin yurttaşlarını yetiştirme süreci olarak ve öğren-
cilerin eğitim hayatının yönetimine katılımı vasıtasıyla okulsal yurttaşlığa eşlik edici olarak
(Pagoni, 2009, ss 3-8).Bu amaçla eğitim eylem projeleri (PAE) ve kültürler-arası eylem-
lere dayanan kültürel ve eğitimsel eylem projeleri ortaya konmuştur (PACTE). 1979’da
oluşturulan PACTE ikincil eğitimi kapsamaktadır. PAE ise, üç anahtar kavram üzerinde
eklemlenir: Dış partnerlere açılma, mevcut bakanlık organlarıyla uyum içinde olma ve farklı
yaklaşımlara açık olma. Bu üç kavramdan hareketle denilebilir ki, okul projeleri oluşturmak
için dış katılımcılara çağrı yapılabilir, bu projeler Milli Eğitim Bakanlığı tarafından her yıl
belirlenen ve açıklanan program ve talimatlara cevap vermek zorundadır ve bilginin gele-
neksel üretimine mesafe alarak, yeni pedagojik uygulamalar ortaya konulmalıdır.
Son yıllara gelindiğinde ise, klasik yurttaşlık tanımın ötesine geçilerek, aktif yurttaşlık kav-
ramının kullanımına sıkça rastlanıldığına tanıklık etmekteyiz. Aktif yurttaşlık, bireyin edil-
