132
Zeynep Demirci
gerekli olduğunu söyler. Dolayısıyla, öğretmen irade özerkliğini öğreterek her şeyden önce
kolektif yaşamın anlamını öğrencilere verebilmeyi bilmelidir. Bu çerçevede, kamu okulla-
rındaki ahlaki eğitim, geleneksel muhalefetlerden arınmış bireyciliğe ulaşır. Eğer bu eğitim,
ahlaki, bağımsız ve özerk bir varlık olarak bireyi değerli kılıyorsa, o halde onu sosyal olma-
yan bir varlık olarak kabul edecektir. Bu noktada, bireyin, bireycilik ve sosyallik arasındaki
gerilimde bulunan etkileşimsel alanının yaratılması önemli olacaktır. Tam da bu noktada,
birey, yurttaş haline gelerek, varlığı sosyal entegrasyon ile mümkün olabilen değer ve dü-
şünce topluluğuna özgürce katılmaktadır (Déloye, 1994, s.35). Ancak bu sayede, bireycilik
ve kolektif düşünce arasındaki gerilim alanı uzlaşma zeminine oturmuş olacaktır.
Eğitim, Fransız yurttaşlık modelinin kurucu öğesi, okul ise bunun aracıdır. Üçüncü Cumhu-
riyet’in (1870-1940), devletin otoritesi altında zorunlu ve ücretsiz ilkokul eğitimini devreye
sokmasındaki asıl amaç, bireylere yurttaşlık eğitimi verme görevini yerine getirebilmekti.
Dolayısıyla, eğitim çağında olan çocukları geleceğin yurttaşlarına dönüştürmek söz ko-
nusuydu. 1882 yasası birincil ahlak ve yurttaşlık eğitimini müfredata sokarak, ahlak ve
yurttaşlık arasındaki görev ayrımını vurgulamıştır: Ahlak, çocukları toplumda onları bekle-
yen hayata hazırlamalı, yurttaşlık bilgisi ise onlara hem haklarını hem de geleceğin diğer
yurttaşlarına karşı görevlerini öğreterek toplumun sosyal ve siyasal oluşumunu öğrencilere
tanıtmaktır (Bier, 2014, s.12).
Yurttaşlığın eğitim ile ilişkisini, sosyolojik olarak devlet mekanizmasının rolü bağlamında
ilk inceleyen önemli sosyologlardan biri olan Durkheim, bireysel ve kolektif olanı birleşti-
rerek, eğitimin bu alandaki önemli rolünden bahsetmiştir. Fransız toplumunda, demokra-
tik olarak cumhuriyet paktıyla sonuçlanan, sosyal devlet algısına dayalı, ortak değerlerle
donatılmış kişi yurttaş olarak tanımlanmaktadır. Bu süreç, 20. yüzyılın başında Durkheim
tarafından bireyin toplumsal bir varlık haline dönüşmesi olarak ifade edilmiştir (Durkheim,
1922, s.102). Bu dönüşümde eğitimin büyük bir önemi vardır. Durkheim’a göre eğitim
politikası adaletsizlikleri bertaraf edebilecek güce sahip devlet tarafından oluşturulmalı-
dır. Durkheim için, tüm öznel aidiyetlerden soyutlanmış yurttaşlık kimliğinin inşası, okul
sahasının varlık sebebidir. Sembolik anlamda kullanılan okul sahası, çevresel alanlardaki
yaşam biçimlerine mesafeli, kendine özgü çalışma kurallarına sahip, diğerlerinden farklı
bir sahadır. (Bier v.d., 2010, ss. 17-19) Okul sahasından bahsederken iki anlam akla gel-
mektedir: Coğrafi, ekonomik, kırsal, kentsel ve sosyal çevresiyle ilişki içerisinde olan okul
tarafından kullanılan mekân ve işlevsel alanı eğitim fonksiyonuyla kavramsallaştırılmış bir
mekân (Garnier, 2014). Dolayısıyla okul, hem çevresel (bu konuda Pierre Bourdieu’nün
eğitim sosyolojisine vermiş olduğu katkı, mekân ve eğitim arasında önemli bağlantılar
kurmasıdır. Bourdieu, 1966) hem de birey-devlet ilişkisinde sahip olduğu güç bağlamında
yerine getirdiği görevler bakımından işlevsel bir mekân olarak tanımlanmaktadır. Bu işlev-
sellik, devlet tarafından desteklenen aktif yurttaş yetiştirme projeleri bağlamında daha da
önemli hale gelmektedir.
